خانه / اخبار / تربیت؛ جریان شناختی یا شخصیت ساز/ معلمان چگونه به تربیت دانش آموزان بپردازند؟
دکتر خسرو باقری مطرح کرد؛

تربیت؛ جریان شناختی یا شخصیت ساز/ معلمان چگونه به تربیت دانش آموزان بپردازند؟

استادتمام گروه مبانی فلسفی و اجتماعی آموزش‌وپرورش دانشگاه تهران در گفت وگویی به این پرسش پاسخ می‌دهد که عاطفه چه جایگاهی در تربیت دارد و چه‌طور باید در ارزشیابی آموزشی آن را مدیریت کرد؟

به گزارش پایگاه خبری – تحلیلی مفتاح، آنچه می‌خوانید، گفتار دکتر خسرو باقری دربارۀ جایگاه عواطف در ارزشیابی است که در سومین شمارۀ نشریه بالندگی منتشر شده است:

دکتــر خســرو باقــری، اســتاد دانشــگاه تهــران در ایــن گفت وگــو بــه تأثیــر عواطــف بــر ارزشــیابی پیشــرفت تحصیلــی و چگونگــی مدیریــت آن در کلاس درس پرداخته اســت.

درزمینــه ارزشــیابی، آزمــون و نمره‌گــذاری، برخــی مواقــع دیــده می‌شــود کــه نگــرش یــا عقایــد یــک دانشــجو نمــره او را تحــت تأثیــر قــرار می‌دهــد و یــا ممکــن اســت حتــی قومیــت یــا ویژگــی شــخصیتی یــک دانشــجو/ دانش‌آمــوز، اســتاد را تحــت تأثیــر قرار دهــد. از دیــد شــما چــرا ایــن اتفــاق رخ می دهــد و ایــن مســائل چگونــه بایــد مدیریــت شــود؟ و این کــه در آمــوزش و پــرورش مــا بایــد چــه اتفاقــی بیفتــد کــه اســاتید و مدرســین بــه ایــن مســائل دچــار نشــوند؟ آیــا ایــن امــکان وجــود دارد کــه بــا انجــام اقداماتــی در طراحــی برنامــه درســی و طراحــی نظــام آموزشــی، مســائل ایــن زمینــه کاهش یابــد؟

بحــث را مقــداری کلی‌تــر شــروع می‌کنــم و ابتــدا بــه جایــگاه عواطــف در ارزشــیابی می‌پــردازم. ارزشــیابی جــزو جریــان تعلیــم و تربیــت اســت و خــود جریــان تعلیــم و تربیــت چنــد بعــد دارد؛ بعضــی ابعــاد مربــود بــه جنبه‌هــای شــناختی اســت کــه مــا بــه ســنجش معلومــات یادگیرنــده می‌پردازیــم؛ بعضــی جنبه‌هــا عاطفــی هســتند و آنجــا هــم قــرار اســت تحولاتــی رخ بدهــد، چراکــه هــدف تعلیــم و تربیــت، فقــط آمــوزش یک ســری معلومــات نیســت بلکــه بایــد بــه کل شــخصیت افــراد هــم پرداخته شــود. بنابرایــن، جنبه هــای عاطفــی، عائــق و هیجانــات هــم وارد معرکــه می‌شــوند و کار خیلــی دشــوار می شــود، چــون ســوگیری های عاطفــی انســان‌ها نیــز وارد می شــوند. امــا در درجــه اول، اصــل این کــه مــا بــا عواطــف کار داریــم صحیــح اســت، چراکــه تربیت یک جریان صرفا شــناختی نیســت؛ یادگیرنــدگان مــا قــرار اســت کــه در جریــان تربیتــی، شــخصیت‌های بهتــری پیدا کننــد و چــون شــخصیت، جنبه‌هــای عاطفــی و هیجانــی هــم دارد، مــا بــا آن هــا درگیر می‌شــویم و این هــا موضــوع تربیــت هســتند. ازایــن رو مــا بایــد در جریــان تربیــت، جنبه هــای عاطفــی را هــم مدنظــر قــرار دهیــم.

بــرای نمونــه اگــر شــما یــک دانشــجوی مغــرور داشــته باشــید کــه غــرور علمــی زیــادی دارد و بیش ازحــد اســت، در اینجــا اســتاد نســبت بــه ایــن فــرد نمی‌توانــد بی‌تفــاوت باشــد و بخشــی از تحــول ایــن انســان بــه ایــن اســت کــه غــرور او تعدیــل شــود و مــا بایــد بــرای ایــن برخــورد برنامــه داشته باشــیم. این کــه می‌گویــم ایــن کار دشوار اســت، مربــوط بــه چگونگــی برخــورد و هــدف مــا می شــود. اگــر معلــم خیلــی واکنشــی برخــورد کنــد، ایــن حالــت مطلوبــی نیســت. ممکن اســت دانشــجوی مغــرور، به نوعــی بــا اســتاد صحبت کنــد کــه بــه اســتاد بربخــورد. اینجــا اگــر واکنشــی عمــل کنیــم، ممکــن اســت بــدون توجــه بــه بســتر تربیتــی، خیلــی عصبانــی شــویم و حتــی بــه دانشــجو بــد هــم بگوییــم. ایــن برخــورد مطلــوب نیســت و جنبــه تربیتــی نــدارد ولــی بــرای مدنظــر قــرار دادن جنبــه تربیتــی، بایــد بــا یــک حالــت برنامه‌ریزی‌شــده و نــه واکنشــی برخــورد کنیــم. گاهــی واکنــش ناخواسته اســت و مــا در موقعیــت، غافل‌گیــر می شــویم؛ ولــی وقتــی برنامه‌ریزی کنیــم و ببینیــم کــه ایــن فــرد، غــرور بیش ازحــد دارد و مــن بایــد ســعی کنــم او را تعدیــل کنــم و ایــن کار بــه گونــه ای نباشــد کــه ایــن فــرد شکســته شــود، چراکــه هــدف مــا ایجــاد تحــول در اوســت نــه شکســتن او و هــدف مــا از بیــن بــردن ایــن خصیصــه منفــی در او هســت، اینجاســت کــه به تناســب وضعیــت ایــن فــرد و موقعیــت کلاس و مــوارد دیگــر، بایــد محاســبه انجام شــود. هــدف مــا ایــن اســت کــه فــرد فروشکســته نشــود ولــی در عیــن حــال بایــد متحمــل ضرباتــی شــود. اینجاســت کــه لازم اســت، ابتــدا در حضــور جمــع ایــن کار را نکنیــم و بــه صــورت فــردی یــا به صــورت مســتقیم یــا غیرمســتقیم بــا او برخورد کنیــم.

بــرای مثــال، در برخــورد مســتقیم بــه او بگوییــم بــه نظــر می رســد شــما فکــر می‌کنــی خیلــی بــاســواد هســتی ولــی بعــد چنــد کتــاب را بــه او معرفــی کنیــم و نشــان دهیــم کــه در ایــن زمینه چقــدر گســتردگی مطلــب و کتــاب وجــود دارد و او هنــوز در ســاحل آن هــم گــم اســت و او را جهــت بدهیــم کــه بــه مطالعــه ایــن منابــع بپــردازد. ایــن یــک برخــورد مســتقیم اســت کــه راه حــل هــم در آن ارائــه می‌شــود. در شــرایط دیگــر ممکــن اســت مــا برخــورد غیرمســتقیم داشته باشیم، مثلا به اتاق ما که مراجعه می‌کند در آنجــا یــک برخــورد تربیتــی نماییــم و او متوجــه شــود کــه ایــن مطالــب را نمی‌دانــد؛ امــا اگــر ایــن حالــت در کلاس باشــد خــوب نیســت، چراکــه در کلاس، او در معــرض جمــع قــرار دارد، هرچنــد در یــک فرآینــد برنامــه‌ای، ممکــن اســت برخــورد کلاســی هــم لازم شــود. ایــن در زمانــی اســت کــه او به صــورت فــردی و مســتقیم و غیرمســتقیم مطلــب را دریافــت نمی‌کنــد و همچنــان بــه رفتــار خــود ادامه می دهــد؛ آن وقــت لازم اســت به عنــوان یــک روش تربیتــی، در حضــور جمــع هــم به صــورت مایــم نشــان دهیــم کــه او چیزهایــی را نمی‌دانــد. چــون بعضــی اوقــات، داوری دیگــران مــا را بــه تأمــل بیشــتری وادار می کنــد؛ چراکــه فضــای اجتماعــی هــم نیرویــی دارد. اگــر ایــن احســاس ایجــاد شــود کــه مــا در جمــع زیــر ســؤال می‌رویــم، ترمــز می‌کنیــم و ایــن هشــدار را البتــه بــا ملایمــت در مــوارد لازم ارائه می دهیــم.

تحــولات عاطفــی و شــخصیتی بخشــی از تربیــت اســت و اســتاد نســبت بــه ایــن مــوارد، بایــد مســئولیت داشــته باشــد و برنامه‌ریــزی کنــد؛ وارد حــوزه واکنشــی نشــود؛ حتــی گاهــی ممکن اســت بــرای اســتاد، فضــای بــدی ایجــاد شــود و حرمــت او هــم کمــی شکســته شــود. بایــد او بــا تأمــل برنامه‌ریــزی کنــد و مرحله به مرحلــه از خفیــف بــه شــدید ایــن برنامــه را پیش ببــرد. امــا در قســمت دوم کــه کار دشــوار می‌شــود، ممکــن اســت خــود اســتاد هــم از لحــاظ هیجانــی، عاطفــی و شــخصیتی مشــکل داشــته باشــد، چراکــه اســاتید هــم مطلــق نیســتند و انســان‌هایی هســتند همــراه بــا قوت‌هــا و ضعف‌هــای خودشــان. اینجاســت کــه ممکــن اســت مــا دچــار برخوردهــای نامناســب شــویم. بــرای نمونــه، ممکن اســت مــا ظاهــر فــردی را نپســندیم و در نمــره او تأثیــر بدهیــم و ممکــن اســت دانشــجو برخــورد و بحثــی کنــد و مــا از یــک دریچــه دیگــر وارد بشــویم. در ایــن مــوارد، بایــد در نظر داشــت کــه مــا بــه نحــوی در حــال ســتم بــه فــردی هســتیم. اگــر در زمــان نمره‌دهــی بــه ورقــه کســی، عواطــف خــود را دخالــت بدهیــم، در ایــن حالــت ارزشــیابی نمی‌کنیــم و در حــال ظلــم هســتیم. یکــی از کارهایــی کــه مــا در تربیت معلــم می‌توانیــم انجــام بدهیــم ایــن اســت کــه ایــن حالــت را بــرای معلمــان آگاهانــه کنیــم. اولا به او بگوییــم ایــن کار او ارزشــیابی نیســت و نــام ایــن فعالیــت یک نــوع ســوگیری و ظلم‌کــردن بــه دیگــران اســت. خــود ایــن آگاهــی مهــم اســت، چراکــه گاهــی ممکــن اســت معلــم خــود را فریــب دهــد.

نکتــه بعــد این کــه معلمــان بایــد بداننــد کارشــان فقــط تربیــت دیگــران نیســت و تربیــت خودشــان نیــز هســت. مــا بایــد ایــن را در تربیت معلــم فرهنگ‌ســازی کنیــم کــه معلــم خیال نکنــد مــن مــی‌روم دیگــران را تربیــت و اصــلاح کنــم، چراکــه تربیــت یــک جریــان تعاملــی و دوســویه اســت و در عین حــال کــه مــا می‌خواهیــم نقــاط قــوت دانش‌آمــوزان را پرورش دهیــم و نقــاط ضعــف را برطــرف ســازیم، بدانیــم کــه در ایــن تعامــل، ضعف‌هــای خــود مــا هــم آشکار می‌شــود. مــا بــرای ایــن ضعف‌هــا هــم بایــد برنامــه داشــتم باشــیم و معلــم یــا اســتاد هــم می‌توانــد تربیت شــود و کلاس آزمون‌گاهــی باشــد بــرای خودشناســی. معلــم و اســتاد هــم انســان هســتند و کامــل نیســتند و در یــک موقعیتــی ممکــن اســت ویژگی هــای شــخصیتی آنــان آشــکار شــود؛ مثلا فــرد زود جــوش مــی‌آورد و زمانــی کــه ناراحــت می‌شــود ممکــن اســت بی‌ادبی کنــد بــه فــردی!

معلــم بایــد ببینــد کــه در جریــان تربیت‌کــردن، خــودش هــم تربیــت می‌شــود. پــس به عنــوان معلــم، خــودم مطالعــه می‌کنــم و ثبــت هــم می‌کنــم و می‌گویــم مــن در ایــن تــرم متوجه شــدم کــه ایــن دو نقطــه ضعــف را دارم و بایــد بــرای آن هــم برنامه‌ریزی کنــم و اگــر معلومــات مــن کــم اســت، بایــد مطالعــه کنــم؛ اگــر بیــان مــن ضعیــف اســت بایــد یک مقــداری تمریــن قــدرت بیــان کنــم؛ اگــر هیجانــات مــن به خوبــی مهــار نشــده اســت، بایــد در ایــن زمینــه تحولــی در خــودم ایجاد کنــم. ایــن یــک اســتراتژی اســت کــه تلقــی معلــم از نــگاه یــک ســویه بــه جریــان تربیــت، بــه نــگاه دوســویه تغییر کنــد؛ بعــد همان‌طــور کــه بــرای بچه‌هــا برنامه‌ریزی می کنــد بــرای خــودش هــم برنامه‌ریزی کنــد کــه تحــولات شــخصیتی و علمــی مــن بــه چه صورتــی باید باشــد. امــا گاهــی مواقــع، مــا ناگزیــر می‌شــویم، چراکــه هــر انســانی شــخصیتی دارد و گاهی اصــلا متوجه نمی‌شــود ســوگیری دارد یــا نــه؛ از ایــن رو، ایــن مــوارد بــرای فــرد، نامحســوس می‌شــود و می‌گویــد: بــه نظــر مــن، نمــره ایــن فــرد همیــن اســت. در اینجــا می‌توانیــم از روش‌هایــی چــون تصحیــح ورقــه یــا بررســی عملکــرد یــک فــرد توســط دو نفــر اســتفاده کنیم. بــرای نمونــه، برگــه یــا پــروژه دانش‌آمــوزی را بدهیــم همکارانمــان هــم ارزیابــی کننــد و نظرشــان را بیــان کننــد؛ بعــد بــا دریافــت آن نظــرات، خودمــان را تعدیــل می‌کنیــم. بــرای مثــال، وقتــی می‌بینــم کــه از ســه نفــری کــه هســتیم، نظــر دو نفــر بــا نظــر مــن متفــاوت اســت، معلــوم می‌شــود یــک اشــکالی در مــن وجــود دارد، در اینجــا مــن تأملــی می‌نمایــم و بــه تعدیــل خــود می‌پــردازم. ایــن روش، زمانــی بــه کار مــی‌رود کــه مــا در فضــای شــخصیتی خودمــان قفــل شــده‌ایم و نمی‌دانیــم درســت تشــخیص می‌دهیــم یــا نــه.

در مورد تفاوت در نگرش‌ها هم ما اساتید و معلمان باید بدانیم تفکــرات انســان محدودیت‌هایــی دارد و حقیقــت به راحتــی از آن کســی نیســت. بــرای مثــال، مــن راســتی هســتم و شــما چپــی، بعــد بگویــم وضــع تــو خــراب اســت و مــن بــه تــو نمــره خوبــی نمی‌دهــم و نمی‌خواهــم تــو رشــد کنــی؛ چراکــه تــو خطرناکــی و اگــر ارتقــا پیدا کنــی، مواضــع خــود را گســترش می‌دهی. از ایــن مــوارد زیــاد پیــش می‌آیــد؛ بــرای نمونــه در همیــن اواخــر، بــرای داوری رســاله‌ای رفته بــودم و در آنجــا ایــن مــورد وجــود داشــت و موضــع دانشــجو بــا اســتاد خــود بــه لحــاظ سیاســی کامــلا متفاوت بــود. یکــی راســتی یکــی چپــی. نظــر برخــی بــر ایــن بــود کــه اگــر ایــن فــرد دکتــری خــود را دریافــت کنــد، می‌دانیــد چــه کار می‌کنــد؟ می‌آیــد و در مقابــل خــود شــما می‌ایســتد؛ ولــی نــگاه اســتاد او ایــن بــود کــه مــن در حــال نمره‌دادن به رسالۀ ایشــان هســتم. ایــن خیلــی مهــم اســت کــه فــرد بتوانــد، این‌هــا را تفکیــک کنــد و لازمــه آن ایــن اســت کــه درک کنیــم مــا انســان‌ها در تلاش هــای فکــری، محدودیت‌هــای خودمــان را داریــم. مــن از کجــا بدانــم کــه موضــع مــن درســت اســت و موضــع شــما نــه. در ایــن مــوارد بایــد کمــی نســبی‌گرا شــویم. نســبی‌گرایی همیشــه بــد نیســت و بعضــی مواقــع خیلــی هــم خــوب اســت؛ اگــر نســبی‌گرایــی بــه ایــن معنــا باشــد کــه مــا محدودیت‌هــای خودمــان را تشــخیص دهیــم و از مطلق‌گرایــی خــارج شــویم، بــا ایــن نــگاه کــه هــر انســانی یک ســری محدودیت‌هــای فکــری، شــخصیتی و تاریخــی دارد و این هــا بایــد دیــده شــود، بســیار خوب اســت. معلــم بایــد مثــل یــک طبیــب باشــد، وقتــی بیمــاری بــه طبیــب مراجعــه می‌کنــد، می‌خواهــد او را ســالم کنــد و کاری بــه اعتقــاد او نــدارد. وقتــی شــما ســر کاس مــن هســتید، شــده‌اید دانشــجو یــا دانش‌آمــوز مــن و ایــن بــا میــدان جنــگ متفــاوت اســت. این‌هــا را بایــد آمــوزش بدهیــم کــه مطلق‌نگــری راجــع بــه تفکــرات خویشــتن به خصــوص بــرای معلــم یــک ســم اســت و بایــد ایــن مــورد را بــه برنامه‌هــای تربیت معلــم وارد کنیــم.

علی‌رغــم ســختی‌ها، مــا بــا آمــوزش هــم می‌توانیــم ایــن مســائل را مرتفع ســازیم. معلمیــن بایــد بــه دانش‌آمــوزان آمــوزش دهنــد کــه در بحث‌هــای کلاســی هــم بیندیشــند و تأمــل کننــد کــه در برخــی مــوارد ممکــن اســت دوســت و هم‌کلاســی مــن درســت بگویــد و ایــن را می‌شــود از همــان دوران مدرســه بــه بچه‌هــا آموخــت. در روش تدریــس هــم بایــد طــوری کلاس تنظیــم شــود کــه بچه‌هــا بفهمنــد می‌تواننــد از هــم یــاد بگیرنــد و خــود ایــن مانــع مطلق‌نگــری می‌شــود. حتــی معلــم هــم گاهــی ذکر کنــد کــه مثــلا من این مطلب را از این دانش‌آمــوز یاد گرفتــم. ایــن جایــگاه معلــم را از بیــن نمی‌بــرد. ایــن برخــورد بــه دانش‌آمــوز یــاد می‌دهــد کــه خــود او هــم می‌توانــد در جایگاه‌هــای دیگــری چــون معلــم و غیــره ایــن ســخن را به کار ببــرد.

انتهای پیام/

منبع: پایگاه خبری رب

دیدگاهتان را ثبت کنید

آدرس ایمیل شما منتشر نخواهد شدعلامتدارها لازمند *

*

*